Μια άποψη εκ των έσω, για την σχεδιαζόμενη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση

Σήμερα έλαβα στο ηλεκτρονικό μου ταχυδρομείο το παρακάτω κείμενο. Αφορά τον διάλογο για τη σχεδιαζόμενη από το αρμόδιο υπουργείο, μέσω της επιτροπής "Εθνικού Διαλόγου", εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Το έγραψε η καλή φίλη και συντρόφισσα Χρυσούλα Μητσοπ. που είναι πολύ σεμνή για να προσθέσει την υπογραφή της στο τέλος του κειμένου. Οπότε το δηλώνω εγώ. Η σκέψη της είναι στιβαρή και το συναίσθημα της αδικίας δικαιολογημένο. Διαβάστε το και αν θέλει κάποιος να εισφέρει την άποψή του, καλοδεχούμενος.

Σκέψεις για το «πόρισμα Λιάκου»: εκ του περισσού και εκ του πονηρού

Μετά το καλοκαίρι, δεν νομίζω πως μπορούσε κανείς να προσδοκά  ότι η κυβέρνηση αυτή θα  μπορούσε να επιχειρήσει κάποια εμπνευσμένη και «μακράς πνοής τομή» στα εκπαιδευτικά πράγματα –ακριβέστερα, θεωρώ ότι δεν μπορούσε να το πιστεύει ούτε  προεκλογικά,  αλλά αυτό είναι άλλο και γενικότερο θέμα…  Άλλο και γενικότερο θέμα είναι επίσης το ότι δεν θα περίμενε κανείς ούτε    μια ρητή, ομολογημένη παραδοχή εκ μέρους της της αδυναμίας να επιχειρηθεί  η εν λόγω τομή. Συνεπώς, αναμενόμενες και οι εκπτώσεις, και  οι αποσιωπήσεις και οι βερμπαλισμοί, και άλλα συναφή…

Ωστόσο,  μια πρώτη   ανάγνωση του λεγόμενου «πορίσματος Λιάκου», που υποτίθεται ότι κυοφόρησε  ο, βερμπαλιστικώ τω  τρόπω   επονομαζόμενος, «εθνικός διάλογος για την παιδεία»,  έχω την εντύπωση ότι αφήνει μια ακόμα πιο πικρή γεύση από τα αναμενόμενα. 

Ένα μεγάλο μέρος της συζήτησης έχει επικεντρωθεί, και δικαίως, στην προτεινόμενη μετάβαση στο «4 και 2» όσον αφορά τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Πράγματι, είναι δύσκολο να μην κάνει κανείς εδώ τη σκέψη ότι πρόκειται για μια εκ του περισσού αλλαγή στη βαθμίδα αυτή. Κι αυτό γιατί  η  ορθή , και μάλλον γενικά  αποδεκτή, σκέψη ότι θα έπρεπε στις  τελευταίες τάξεις της να δίνεται  πιο πολύ χώρος στους μαθητές για επιλογή μαθημάτων και για  να εμφυσείται  το ερευνητικό πνεύμα, δεν φαίνεται γιατί θα  πρέπει να προσλάβει τα χαρακτηριστικά μιας δομικής μεταρρύθμισης  , που αλλάζει και τα έτη της κάθε επιμέρους βαθμίδας και πολλά δεδομένα γύρω από τη σχολική οργάνωση.  Και ακόμα πιο δύσκολο να μην τη συσχετίσει με το πνεύμα και τα κίνητρα προγενέστερων παρόμοιων  προτάσεων, που πάντως η πηγή τους δεν είχε κάποια σχέση με την ίδια την εκπαιδευτική  κοινότητα,  και να μην δει ότι τελικά το «εκ του περισσού» δεν είναι θέμα θεωρίας και στοχασμών, αλλά εκπορεύεται από κάτι πιο ταπεινό, δηλαδή το «διά ταύτα» της πράξης, με όλους τους γνωστούς  οικονομικούς περιορισμούς και τις έξωθεν  υπαγορεύσεις της. Έτσι το «εκ του περισσού»  εν τέλει  συνδέεται με το «εκ του πονηρού», δηλαδή κοινώς και απλά, «προσθέτουμε  ιδέες, λόγια και θεσμούς  για να εξοικονομήσουμε μπικικίνια».

Λιγότερη συζήτηση έχει, ωστόσο,  γίνει προσώρας γύρω από το τι λέει το πόρισμα γύρω από το τεράστιο θέμα της δευτεροβάθμιας, ως προς το οποίο το προηγούμενο διάστημα είχαν ακουστεί ορισμένα ελπιδοφόρα: το θέμα του   τρόπου εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Τι λέει ως προς αυτό το «πόρισμα Λιάκου»; Χαρακτηρίζει το σύστημα των πανελλαδικών εξετάσεων,  μην μασώντας τα λόγια του, «καταστροφικό», αλλά γιατί; Γιατί «οι οκτώ στους δέκα φοιτητές δεν σπουδάζουν αυτό που επιδιώκουν» (σ. 10). Για την ακρίβεια, από τη μια  περιγράφει  εύστοχα την κατάσταση που συμπυκνώνεται στη διαπίστωση  ότι «το λύκειο σήμερα δεν λειτουργεί» (ο.π.), και  τη συνδέει αυτή σε ορισμένα σημεία με τις  πανελλαδικές εξετάσεις (βλ. σσ. 21-22) , με τον θεσμό αυτόν που είναι κατακριτέος   όντως για μια   καταστροφή, αλλά για μια  καταστροφή που πρωτίστως αφορά την ίδια τη γνώση, τον τρόπο που (δεν) υπηρετείται μέσα στη σχολική πράξη, όπως και τη γενικότερη  σχέση του μαθητή (αλλά και του καθηγητή) με το σχολείο. Από την άλλη, όμως,  σαν να τα ξεχνά όλα αυτά, προτάσσοντας   ρητά ως το «κυριότερο ελάττωμα που εμφανίζει το ελληνικό εξεταστικό σύστημα» (σ. 12) το ζήτημα  του αν ο μαθητής περνάει τελικά στη σχολή  που επιθυμούσε.

Αν μείνει κανείς απλώς στη διαπίστωση,  πραγματικά απορεί. Και βεβαίως, έρχεται η απάντηση πιο κάτω, για να  επιβεβαιώσει  ότι το «διά ταύτα», η πράξη, δεσπόζει κι εδώ επί της θεωρίας: επειδή δεν μπορούμε να απαλλαγούμε από αυτό το σύστημα, παρά μόνο σε ένα θολό «όταν ολοκληρωθεί το Νέο Λύκειο» (σ. 12), προσθέτουμε  προβλήματα : βάζουμε «συντελεστή βαρύτητας» και εν τέλει πριμοδοτούμε  τον μαθητή που ξέρει τι θέλει να σπουδάσει.

Αλλά εδώ νομίζω ότι έχουμε μια χειρότερη λαθροχειρία στον τρόπο με τον οποίο η  φτώχια του πεδίου της πράξης (και η φτώχια λόγω των οικονομικών περιορισμών που ορίζουν αυτό το πεδίο) επιβάλλεται στον χώρο των θεωρητικών στοχασμών περί την εκπαίδευση: δεν είναι μόνο ότι  ένα έλασσον κακό παρεπόμενο των πανελλαδικών εξετάσεων, δηλαδή το  γεγονός ότι πολλοί μαθητές μπορεί να εισάγονται σε μια σχολή που δεν επιθυμούσαν,  προτάσσεται για να καλυφθεί η γύμνια, η αδυναμία να προταθεί κάτι άλλο. Δεν είναι μόνο με λίγα λόγια ότι «ώδινεν όρος και έτεκε μυν», μυν που μάλιστα θα δημιουργήσει και άλλα προβλήματα, όπως το να εξαναγκάζεται κάποιος να δηλώσει λιγότερες σχολές, για να πριμοδοτηθεί  .   Είναι πιο πολύ ότι αυτός ο τοκετός -του μυός- συνοδεύεται από τη λαθραία εισαγωγή ως δεδομένης και φυσικής αλήθειας  μιας τόσο αμφισβητούμενης, από ψυχοπαιδαγωγική και κοινωνική άποψη, παραδοχής ότι πρέπει  να επιβραβεύεται αυτός που ξέρει τι θέλει, στα δεκαεπτά του, να σπουδάσει. Και  αυτή η παραδοχή θεωρείται ότι μπορεί να στηρίξει παχιά λόγια, όπως ότι πλέον εισάγεται μια  «απλή και δημοκρατική αρχή»,   «ο σεβασμός της βούλησης», και  «η επιβράβευση της ωριμότητας και ευθύνης του φοιτητή» ( ο οποίος, βεβαίως, δεν είναι ακόμη τέτοιος) (βλ. σσ. 22-24). Ή, έστω λιγότερο παχιά λόγια, όταν  ο πρόεδρος της Επιτροπής Εθνικού Διαλόγου λέει σε συνέντευξή του (Εφ Συν 6/6/16)   ότι η πρόταση αυτή είναι «η λιγότερο ατελής και άδικη», γιατί πάντως αφορά τους «8 στους 10», «τους πολλούς, όχι τους λίγους».

Μια πρόταση   «λιγότερο ατελή και άδικη» παίρνοντας υπόψη   αυτό που κάνουν οι πανελλαδικές στους πάντες, και στους «δέκα στους δέκα» μαθητές, αντιστρατευόμενες συνολικά   αυτό που λέμε «μαθησιακό ήθος» στο σχολείο, δεν θα μπορούσαμε άραγε να δούμε; Δεν θα μπορούσε, για παράδειγμα, να πει κανείς: τουλάχιστον να απαγορεύεται στην Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων  να βάζει  «προκάτ» θέματα, αντλούμενα  από  σάιτς και αμφίβολης αξίας «πλατφόρμες»;

Με λίγα  και απλά λόγια: για το πρόβλημα ότι μπορεί  αρκετοί μαθητές να βρεθούν σε άλλη σχολή από αυτήν που επιθυμούσαν, υπάρχει η λύση του να ληφθεί  μέριμνα για εσωτερική κινητικότητα εντός της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης –κάτι που δικαίως περιλαμβάνεται στο πόρισμα.   Η αναγωγή  αυτού του προβλήματος σε μοχλό για να αντιπροταθεί κάτι προς  αντιμετώπιση της  λεηλασίας της εκπαίδευσης που έχουν επιφέρει οι  πανελλαδικές εξετάσεις, αν δεν μαρτυρά άγνοια περί τα εκπαιδευτικά πράγματα, πέρα από το ότι  μαρτυρά μια οπωσδήποτε πολύ αμφισβητούμενη άποψη, περιγραφική και κανονιστική,  για το «προφίλ» ενός εφήβου, είναι δείκτης πάλι μιας  εκ του πονηρού  πρό(σ)θεσης .

Μόνο και μόνο αυτό το σημείο θα αρκούσε κατά τη γνώμη μου για να θλίβεται  κανείς, παραπάνω απ’ ό,τι θα περίμενε, από  ένα  πόρισμα ενός μη πολλά υποσχόμενου «διαλόγου». Πού να προσθέσει, εκτός από το προαναφερθέν «4 και 2», και άλλα, τόσο απλά και φυσικά λεγόμενα,  ενώ είναι τόσο επίμαχα, όπως εκείνο το σημείο όπου γίνεται λόγος,  στα συμφραζόμενα μάλιστα της σκιαγράφησης του «επιθυμητού προφίλ εκπαιδευτικού και μαθητή», για μετατόπιση «από τη διαδικασία και το περιεχόμενο στη διαδικασία και τα αποτελέσματα της μάθησης» (σ. 44), ή το σημείο όπου διαβάζουμε εκείνο το   «συνδέοντας την αποτίμηση του έργου του σχολείου με την πορεία των μαθητών» (σ. 34).

Οπότε, ναι μεν  στο πόρισμα υπάρχουν βεβαίως πολλά «θετικά», τόσο στο σκέλος των διαπιστώσεων όσο και των προτάσεων. Ναι μεν  θα ήθελε κανείς, για διάφορους λόγους, να εξαντλήσει την «αρχή της επιείκειας» απέναντι σε ένα τέτοιο κείμενο.  Ναι μεν  –και αυτός είναι ένας από αυτούς τους λόγους της επιείκειας- αναγνωρίζει κανείς   από την άλλη πλευρά την φτώχια εκείνων που βιάζονται να το ρίξουν στην πυρά, στη στείρα άρνηση και στον δογματισμό εθισμένοι, και πάνω απ’ όλα  μην θέλοντας να δουν ότι η κακοδαιμονία της εκπαίδευσης θέλει πολύ περισσότερα νομί-σματα από αυτά που ακούγονται στο  «λεφτά για την παιδεία». Ναι μεν… αλλά:  δεν μπορεί εύκολα να το υπερασπιστεί απέναντι σε επικρίσεις ότι όζει παλιό «Νέο Λύκειο». Πολύ περισσότερο, χάνει κάθε διάθεση να το υπερασπιστεί. Κυρίως γιατί δεν διαβλέπει σε αυτό, έστω μια  διάθεση να επιχειρήσει  μια έντιμη,  αυτο-αναστοχαζόμενη και αυτο-αποτιμούμενη –πράγματα που ζητάει από τους εκπαιδευτικούς και τις σχολικές μονάδες δηλαδή-  προσπάθεια να πει εν ολίγοις: δεν μπορώ να κάνω «τα μεγάλα», αλλά προσπαθώ τουλάχιστον να δώσω μια «ανάσα» στη σχολική καθημερινότητα μαθητών και εκπαιδευτικών.

                 Αλλά κάτι τέτοιο θα προϋπέθετε καταρχήν κάτι πολύ στοιχειώδες: να επιδειχθεί  σεβασμός στους «μάχιμους» εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, χωρίς τους οποίους δεν γίνονται ούτε «τομές» ούτε «ανάσες» ούτε τίποτα. Είναι αυτός ο σεβασμός που έλαμψε διά της απουσίας του ήδη στη συγκρότηση των επιτροπών του «εθνικού διαλόγου», όπως ίσως λάμπει και στη σπουδή να δηλωθεί αυτό το «αποκλειστικά» όταν γίνεται λόγος για την εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: «η απόκτηση  παιδαγωγικής και  διδακτικής επάρκειας πρέπει να παραμείνει έργο αποκλειστικά των ΑΕΙ» (σελ.44)

Και, για να αποφευχθούν παρανοήσεις, το λέω αυτό χωρίς κανένα σεβασμό στη διαιώνιση  αστείων  διχασμών μεταξύ «δασκάλων και καθηγητών» ή  «καθηγητών και πανεπιστημιακών», που ευδοκιμούν δυστυχέστατα  σε όλους αυτούς τους χώρους. Και επίσης, και πιο επώδυνα,  χωρίς και πολύ σεβασμό για το  λεγόμενο  «συνδικαλιστικό  κίνημα  των εκπαιδευτικών», που θα έπρεπε, όχι ακριβώς να έχει «μπει», αλλά να   έχει «εισβάλει» σε  διάλογο για να θέσει τους δικούς του όρους, αν τους είχε…